Introdução
O sucesso escolar de estudantes com deficiência ocorre quando a escola assume as dificuldades experimentadas pelos estudantes e adequa seu sistema à diversidade. Esse processo não ocorre do dia para a noite, mas a partir da aquisição de novos conceitos sobre ensino-aprendizagem (MANTOAN, 2001; FRANCO, 2015) e na validação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). A referida Política garante o acesso e a permanência dos estudantes público alvo da Educação Especial, estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, nas salas comuns, em igualdade de direitos com os demais estudantes.
Passar por vários espaços dentro do ambiente escolar, foi propulsão, para que eu pudesse como professora, mergulhar na Política de Educação Inclusiva, conhecer e estudar autores que de fato dialogassem com a sala de aula e a prática educativa. Da sala de aula comum, lecionando para estudantes do 6º ao 9º ano, passei pela Sala de Recursos Multifuncionais, SRM, durante dois anos como professora de Educação Especial, Atendimento Educacional Especializado, gestora escolar da unidade durante três anos e assessora pedagógica para a Educação Especial e Inclusiva, na Secretaria de Educação, por um ano. Essas experiências possibilitaram que eu pudesse transformar minhas antigas concepções segregadoras e excludentes em uma concepção inclusiva, responsável e com capacidade de criar em minha sala de aula um ambiente acolhedor onde as propostas pedagógicas oferecidas fossem inclusivas para todos os estudantes com e sem deficiência.
O relato em questão, é de uma estudante de 13 anos, com diagnóstico de deficiência intelectual, matriculada no 8º ano do ensino fundamental, em uma escola pública em Minas Gerais, no ano de 2017, com o objetivo de que ela participasse ativamente das aulas, realizando todas as atividades propostas para a turma.
Metodologia
O relato de experiência, em questão tem caráter descritivo, realizado com uma estudante com deficiência intelectual, em uma turma de 8º ano do ensino fundamental.
A estudante em questão, não se sentia à vontade para ficar na sala de aula com os colegas e ficava grande parte das aulas na biblioteca com a auxiliar. Ao procurá-la para convidar a assistir as minhas aulas, ela, dentro de suas limitações na comunicação, me disse que não poderia. Incomodada com a resposta, perguntei o porquê. Respondeu que os meninos da turma falavam demais.
Que esse barulho a incomodava muito.
Voltei para a sala e conversei com os estudantes. Falei das necessidades dela, do trato em lidar com as diferenças, que todos nós somos diferentes e temos especificidades. Respeito e direito, devem andar juntos. A turma entendeu e prontificou-se a ajudar para que a estudante pudesse se incluir e sentir-se parte da mesma.
Ao voltar para dar a notícia, a estudante surpreendeu-me com mais uma colocação: “não posso ficar, porque não sei ler, nem escrever. ”
Envolvida no meu desejo de mantê-la na sala, junto com todos, disse que isso não era problema, que eu poderia ajudá-la.
A partir de então, a estudante passou a estar presente em todas as aulas junto com a turma e realizando atividades, inclusive avaliativas. Além de aprender a conviver com adolescentes da mesma idade, aprendeu atividades da vida diária, aprendeu a fortalecer sua fala com autonomia e segurança e aprendeu a aprender.
Na concepção da Educação Inclusiva onde os currículos, as atividades e recursos pedagógicos serão sempre os mesmos para todos os alunos (MANTOAN, 2001), cabendo ao professor a escolha adequada de tais recursos, consegui que a estudante participasse ativamente de todas as atividades propostas em interação com a turma.
Ciente de que o planejamento educacional é intencional, mas moído de contradições, e que as aprendizagens não são imediatas, não são previsíveis que ocorrem por interpretação dos sujeitos no meio (FRANCO, 2015), iniciei as atividades com a estudante fazendo pareamentos dos conteúdos estudados. Ou seja, usei imagens para que ela pudesse relacionar fatos e fazer inferências com o conteúdo de sala de aula. A prática em questão trabalha concentração, capacidade de observação, sequência e pinça (imagens autocolantes). As imagens usadas eram as mesmas vistas e observadas por todos os estudantes durante as aulas.
Com o passar dos meses, a estudante ganhou confiança no processo, ganhou autonomia e se propôs a escrita de algumas palavras. Deleuze, (2009), ilustra bem essa fase: “jamais será possível saber e controlar como alguém aprende”.
Segue, a descrição de um modelo de atividade de pareamento, de acordo com o conteúdo em sala de aula: As etapas da Revolução Industrial/ Objetivos: atenção, observação, discriminação.
A Atividade constava de três imagens sobre as etapas da Revolução Industrial, onde a estudante deveria identificar a imagem respectiva a cada etapa e colar sobre a mesma. Essas figuras eram em papel autocolante.
Segue citado, outro exemplo de atividade realizada por todos os estudantes em sala de aula e pela estudante com deficiência. A atividade era para identificar os países que compõem a América do Norte, escrevendo o nome e depois colorir cada um. A estudante ao escrever o nome de cada país com letras caixa alta ultrapassou os limites do papel. Na lógica dela, o colorido deveria seguir a mesma proporção, assim ultrapassou os limites cartográficos estabelecidos. Necessidade de observação quanto a forma do registro e a necessidade de retorno a pré-requisitos como orientação espacial e escalas. Valeu uma aula sobre o tema em questão para todo a turma.
Conclusão
Ao longo do ano percebi um crescimento cognitivo na estudante que foi capaz de se posicionar, de estar com os outros e de executar tarefas pedagógicas de acordo com sua capacidade. Houve a necessidade sim, de recompor, acompanhar, vigiar e readequar (FRANCO, 2015), o planejado, não só para ela, mas para todos os estudantes que são constituídos na diferença e na diversidade. Percebi um avanço na escrita, ancorada pelo desejo de sempre estar realizando as mesmas atividades que os demais estudantes, pelo desejo de escrever os nomes dos amigos da classe e pelo desejo de na sua diferença, compor com outros diferentes. Essa descrição só vem a confirmar que “não sabemos de antemão como e quanto alguém será capaz de aprender” e como “são descabidos, a pretensão e o direito de estabelecer e de controlar, “o que”, “o quanto” os alunos conseguirão aprender” (MANTOAN, 2001).
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2010.
DELEUZE, G. Diferença e repetição. 2.ed.rev e ampl. Rio de Janeiro: Graal, 2009.
FRANCO, M.A.S. Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre resistências e resignações. Educ.Pesqui.São Paulo, v.41, n.3, p.601-614, jul. /set.2015
MANTOAN, M. T. E. Caminhos Pedagógicos da Inclusão: contornando e ultrapassando barreiras. Campinas: LEPED/FE/Unicamp, 2001.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. (Coleção Cotidiano Escolar)
Silvania Maria da Silva Gil
UniSantos – silvaniasilva@unisantos.br
Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/cintedi/anais.php
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